基础教育质量监测的基本框架

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楼主 2018-06-18 22:20:24
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摘 要

随着国家基础教育质量监测的深入推进,构建区域基础教育质量监测体系已经成为迫在眉睫的重要任务。受质量监测机构建设缓慢、质量监测专业人才缺乏、质量监测方法技术落后、质量监测效果低下等方面的制约,区域基础教育质量监测工作进展缓慢,难以适应国家构建基础教育质量监测体系的需要。基于省域基础教育质量监测四年来的探索,从机构设置、队伍建设、工具研发、程序设计、报告反馈等五大要素构建基础教育质量监测的基本框架,为推进区域基础教育质量监测,构建科学合理的基础教育质量监测体系提供一种参考。

关键词
基础教育;质量监测;监测框架

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出要建立国家义务教育质量基本标准和监测制度。基础教育质量监测是提升教育质量的奠基工程,“建设创新型国家、建设人力资源强国,基础教育的质量就必须达到一个更高的要求,就需要有一个科学的质量监测系统,通过开展基础教育质量监测工作,来引导基础教育向更加注重内涵、注重质量的方向发展。”[1]

基于对省域基础教育质量监测的四年实践,提出从机构设置、队伍建设、工具研发、程序设计、报告反馈等五个方面着手构建一个结构完整、功能全面的基础教育质量监测基本框架,为推进基础教育质量监测,构建基础教育质量监测体系提供一种思路或参考。


一、机构设置是基础教育质量监测的前提

当前世界各国开展教育质量监测的组织机构模式主要有三种:一是组建专职机构或专门委员会,这些机构独立于教育行政部门,直接向国会或总理报告;二是由政府机构以项目的形式委托大学或研究机构来进行;三是由教育部的相关职能部门,如教育督导部门直接负责。[2]

我国国家基础教育质量监测采用的是第三种模式,由国家教育督导部门全面负责全国基础教育质量监测领导管理工作,同时,基于教育质量监测的技术性要求,成立了相对独立的科研机构,即教育部基础教育质量监测中心,由基础教育质量监测中心具体负责业务性工作。

省域基础教育质量监测组织机构模式基本上沿袭了国家模式,由省级教育督导部门全面负责区域基础教育质量监测管理,基础教育质量监测中心承担基础教育质量监测具体的技术服务工作。就基础教育质量监测中心机构建设方式来看,不同省市有不同的组建方式。有的省、市独立设置基础教育质量监测中心,作为省级教育行政部门下属的一个机构,配置专门工作人员,不挂靠其他机构,专门负责基础教育质量监测,如贵州模式、江西模式;有的省、市成立基础教育教育质量监测中心,挂靠省级教育科研部门,依托省级教育科研部门推进基础教育质量监测,如江苏、甘肃模式;有的省、市成立基础教育质量监测中心,挂靠省级教育评估机构,依托省级教育评估机构推进基础教育质量监测,如重庆模式;有的省、市成立基础教育质量监测中心,挂靠省级教育科研部门、省级教育评估部门,依托教育科研、教育评估职能共同推进基础教育质量监测,如云南模式。将教育质量监测机构与教育科研机构、教育评估机构整合,这个建制模式充分发挥了教育科研机构在基础教育学科命题、课程标准研究、课堂教学指导评价、学业水平考试等方面的特长与优势,同时,又整合了教育评估机构的独立性和专业性,实现了教育研究、教育评估、质量监测三大功能有机融合,为教育质量监测提供了科学性的理论研究基础,也提供了合法的教育评估权威性基础。

在组织机构设置完成之后,相关的管理机制和工作机制构建就尤为重要,组织机构能否发挥功能与组织机制密不可分。

基础教育质量监测具有一定的公益性和政府导向性,在这种情况下,政策保障机制尤为重要。政策保障机制在领导、执行、协调、督导、监督、经费投入等方面予以明确的规定,有效减少了基础教育质量监测中的多头领导、空头领导、职能不清、权责不明、经费欠缺等难题。基础教育质量监测具有很强的专业性,技术要求高,要确保监测工作的科学性,必须构建专家委员会制度,对题目编制、试卷命制、样本抽样、数据采集、数据分析、等级划分、等值测算等核心技术和技术标准进行论证,确保监测过程的科学性、监测结果的有效性。

基础教育质量监测重在引导,通过报告公示制度能够让监测对象及时了解其质量状况和存在的问题,也有利于监测对象及时采取有针对性的措施,对教育教学过程和环节进行干预和监控,同时,报告公示制度有利于社会监督,便于社会不同群体参与教育评价,在此基础上,引导社会转变传统的教育质量观,构建科学的教育质量观和评价观。由于监测报告的技术性及有关保密要求,因此对监测报告要采取反馈制度,组织评估监测专家到监测区域开展全面系统的反馈,让监测区域相关技术人员了解报告基本内容和掌握解读报告的基本方法,同时评估监测专家与区域教育行政部门、教育研究人员共同规划教育质量提升工程。

督导干预制度对基础教育质量监测也很重要,对监测发现的问题,要及时督导教育行政部门解决改进,对改进的方向和程度也要及时干预引导。基础教育质量监测工具开发耗费大量的人力物力财力,在尽可能的情况下,对监测工具采取长期保密制度,这对省域构建基础教育质量监测题库是非常必要的。


二、队伍建设是基础教育质量监测的根本

开展基础教育质量监测工作,需要政府部门、教育行政部门、教育科研部门、中小学校的协调配合,形成合力。基础教育质量监测是政府工作的重要组成部分,政府部门领导作为领导小组成员加入监测队伍体系是非常关键的,能够保证基础教育质量监测长期有效开展。教育行政部门是推进基础教育质量监测的直接管理部门,对监测工作具有管理监督、统筹协调、规划设计等职能,教育行政部门人员的加入对保障基础教育质量监测工作的有序性、规范性具有重要意义。值得注意的一点就是政府部门、教育行政部门在质量监测中的主要职能是宏观管理和政策支持,而不是大操大办或越俎代庖,那样势必对基础教育质量监测产生很多不良影响,到位不越位这是对行政人员的基本要求。基础教育质量监测工作又是一项技术含量高的工作,它涉及到教育学、心理学、教育测量学、教育评价学、教育统计学、课程论、学科教育学、教育心理学、教育技术学、教育经济学、教育管理等多个领域,因此,开展基础教育质量监测需要大学、教育科研机构、中小学等不同机构(部门)不同学科专业背景的研究人员加入,形成一个学科互补、专业互补、技术互补、优势互补、密切合作的团队,这样才能保证基础教育质量监测工作的科学性。

对于大部分省域来讲,基础教育质量监测专业技术人才是非常缺乏的。对大部分省域来讲,开展基础教育质量监测工作时间较短,本土的技术人员非常不足,更不用说教育评估监测专家了,这在很大程度上制约了监测工作深入开展。为了保证基础教育质量监测工作的顺利开展,可以聘请国内基础教育质量监测专家,专门负责工具开发、数据分析等技术指导咨询。同时,必须构建本土的基础教育质量监测专业技术队伍,主要承担质量监测工具开发、组织实测、数据分析、试卷批阅、监测反馈、教学指导等任务。此外,可以通过学术年会或者专题培训的形式,对本土相关技术人员进行专门培训,让他们对基础教育质量监测的意义、目标、方法、程序、技术等实务知识有一个框架性的了解与认知,为今后构建基础教育质量监测队伍体系奠定基础。同时,组织专业技术队伍积极参与配合国家基础教育质量监测试点,通过参与国家监测,更深入地了解基础教育质量监测主要技术和实施流程,为省域独立开展基础教育质量监测奠定基础。在专业技术人员培训培养过程中,一个突出的问题就是高校研究人员懂教育评估监测理论,但是缺乏学科命题技术;中小学老师和教研人员谙熟命题技术,但是相对缺乏教育评估监测理论和技术,也很难超越传统的考试命题理念和技术。而基础教育质量监测的有效推进,必须确保这两类专业人才的技术融合,否则,极有可能将基础教育质量监测做成传统的升学考试模式,也有可能将基础教育质量监测做成针对性不够、操作性不强、指导性不大的纯粹学术项目研究。


三、工具研发是基础教育质量监测的核心

工具研发是基础教育质量监测的核心程序,也是基础教育质量监测最关键的环节,基础教育质量监测的科学性、有效性,在很大程度上取决于工具开发。PISA和TIMSS两大国际教育质量监测项目,都将工具研发视为教育质量监测工作的核心内容。

以PISA2006为例,主要由五个国际知名的研究机构设立国际命题专家组,它们分别是:澳大利亚教育研究理事会、荷兰教育考试院、OSLO大学、KIEL大学、日本国立教育研究所。另外,还有4个专家组(科学专家组、阅读专家组、数学专家组、技术专家组)配合命题的工作。这些命题专家组不仅负责一部分的命题工作,也对各参与国提交的试题进行评审和修订,保证PISA试题的质量。从命题的时间上来看,主要经过最初的设计框架研究(2002.12~2003.06)、确定测试框架(2003.11~2004.08)、命题(2003.07~2004.10)、各参与国提交试卷和参与试题评审(2004.02~2004.06)等程序。[3]时间顺序显示,PISA的命题时间在三年左右,不难看出,国际教育质量监测对工具开发的重视程度真是非同一般。

TIMSS在正式的大规模的测试之前,都会组织有代表性的学生进行小范围的测试。测试后,所有的问题都由数理题目审查委员会重新审查并对评分标准进行调整。研究监察员们还将最后的测试题与本国的课程相对照,看是否有可能影响学生成绩的难题出现,从而保证监测工具的质量和有效性。[2]

我国国家基础教育质量监测工具主要包含测试试卷、学生问卷、教师问题、校长问卷,目前,国家基础教育质量监测工具还处在长期保密阶段,省域难以获得高额费用研制出来的国家监测工具,但是省域可以对国家基础教育质量监测工具研发过程进行借鉴参考。在借鉴参考中国国家基础教育质量监测工具研发、TIMSS与PISA工具研发、中英西南基础教育项目工具研发等当前国内外有影响的基础教育质量监测项目工具研发经验的基础上,省域在保证监测工具质量的前提下,可以结合自己实际情况,适当简化一下监测工具研制流程,但基础教育质量监测工具研发的基本流程要确保到位,其基本流程如下:组织课程论专家对国家课程标准进行学习解读,掌握学科课程的基本标准内涵;在此基础上,课程论专家与学科命题专家共同设计基础教育质量监测试卷研制方案,对试卷结构、内容、难度、信度、区分度、效度进行预设,学科命题专家设计学科监测试卷的双向细目表,与课程论专家共同结合学科课程标准,按照现代认知结构理论对试卷双向细目表进行二次修正,确保双向细目表中设计的监测内容能够有效监测出学生学业成就与课程标准的达成程度以及与课程标准的差距。在时间充足的情况下,可以设计锚题,为不同试卷等值链接奠定基础。根据知识点的分布、认知要求、题型要求,组织学科命题专家命制相当于监测试卷内容的8倍容量的题目,对这些容量的题目进行随机抽样组卷。在组卷完成后,通过合理的抽样方式开展小样本的试测,试测结束后,对每个题目的质量进行统计学分析,淘汰信度效度较低的题目,保留信度效度较好的题目,然后将这些题目抽样后组卷。对于校长问卷的研制则要根据校长主要工作职能、工作任务以及学校教育环境等内容进行监测点的设计;对教师问卷的研制则要结合教师的教育理念、教学方法、教学条件、专业发展等方面内容设计监测点;对学生问卷的研制主要结合学生的学习态度、习惯、方法、师生关系、同伴关系等内容设计监测点。无论是监测试卷还是问卷都要进行最基本的信度效度检验,这样才能确保工具的科学性、有效性、权威性。当然,任何工具研发都不可能是百分百的科学,在工具研制过程中重要的一点就是要借助现代教育评估监测理论和技术对工具进行修正完善。


四、程序设计是基础教育质量监测的保障

当前,国家基础教育质量监测已经开展实施整整7年,积累了比较完善的实施程序,这套程序设计在各省监测试点中也得到了很好的运用和推广,因此,省域开展基础教育质量监测,在程序设计上可以充分借鉴国家基础教育质量监测的基本流程,主要有构建专业化团队(工具研发团队、数据采集分析团队、组织实施团队、报告撰写团队、监测报告反馈团队),加强监测组织和技术培训,加强工具与数据采集全过程保密性,按照严格的实施流程进行现场实测,按照严格的标准对试卷评阅, 基于信息化基础上的数据采集分析,根据数据结果进行报告撰写,根据监测报告开展监测反馈指导等。

省域开展基础教育质量监测,在达到国家监测程序基本要求的情况下,可以从下面几个方面推进创新。第一,构建大型监测数据分析平台。与省内外大型数据公司合作,共同开展基础教育质量监测数据采集分析,将全部监测数据提交数据分析平台,通过数据分析平台将所有的数据以最直观的图表形式展现出来,同时又确保数据的私密性和安全性,每个监测学校配置独立的用户名与密码,这样被监测学校可以通过最便捷的方式查阅本校监测结果。第二,构建形式多样的数据展示平台。在数据展示平台中,为了消减应试教育分数至上的影响,可以对原始分数进行处理,学校只能从数据平台中看到监测学生的百分制等级分、标准分,这样确保学校采用整体性的观点,而不是用个体性的观点来评价学生的学习成绩。第三,撰写每个学生能力分析报告。国家基础教育质量监测只是从宏观上把握学生的学习质量,为国家基础教育改革发展提升提供整体性的观点和建议,而不是对个体学生的学习质量进行个体性监测。因此,在省域基础教育质量监测中,要实现对每个学生学习能力的监测和评价,当然这个评价不是分数评价,而是从优势、中等、劣势三个方面对学生学习效果进行评价,也就是说,在对每个学生评价中,告诉学生在哪些知识点上掌握得很好,哪些知识点上掌握得中等,哪些知识点上掌握得不足,这样可以帮助任课教师根据学生的能力层次情况采取差异化教学、分层式提升,从而为教师个性化教学、家长个性化指导提供了判断基础。第四,构建整体性教育质量比较分析平台。教育质量是教育研究部门核心的研究任务,教育研究部门只有在获取大量数据基础上比较分析,才能对教育教学进行诊断和提出对策。在省域基础教育质量监测中,将每个县域、每个学校、每个班级、每个学生都纳入分析系统,前提是删除原始分数,通过技术处理,将县域、学校、班级、学生的监测分值进行比较,通过比较可以发现某个县域(学校、班级、学生)在哪些知识点上处于优势,在哪些知识点上处于劣势,这样可以帮助教研部门从宏观上采取差异化的引导措施,采用有针对性的措施帮助不同对象解决问题,提升质量,消减教研部门大一统、单一化的教研模式,为构建个性化、有效性的教研机制提供了参照。第五,构建学习质量与环境的相关分析系统。教育质量是一个系统工程,“任何质量文化都是建立在相互区别的组成部分的基础上的”,[4]因此,在分析教育质量时,不能仅仅局限于质量本身或者成绩本身,而应该从质量之外的相互区别而又相互联系的因素中寻找答案。可以在监测中构建包括社会环境、家庭环境、学校环境、教育管理、教师素质、教学方法、学习兴趣等多方面在内的教育质量相关体系,并进行相关分析,从而取得影响学生学习质量因素的影响因子,为科学诊断、改革方向和有效决策奠定基础。


五、报告反馈是基础教育质量监测的导向

“理论的价值在于启发、唤醒、提出问题进而帮助我们分析和解决问题。”[5]基础教育质量监测的结果使用,一方面有利于帮助监测对象把握教育质量状况,另一方面有利于监测机构运用先进的教育监测评估理论引导监测对象转变教育思维、变革教育理念、完善教育管理、创新教学方式,并指导监测对象采取有效的实践或行动,从而有效发挥监测理论、监测项目对提升教学质量的价值。

从教育质量监测报告反馈的形式上来看,省域可以采取评估监测专家到监测区域现场反馈的方式进行,重点反馈区域监测报告,同时反馈部分学校监测报告。通过监测报告反馈,先为区域培养若干名教育质量监测报告分析解读专业技术人员,然后再通过区域专业技术人员帮助学校培养教育质量监测报告分析解读专业技术人员。参加区域基础教育质量监测反馈的人员结构有教育行政人员、教育科研人员、学校校长、教师骨干,这样既从宏观上引起教育部门领导重视,有利于新的教育政策与决策生成,又能在微观上与教育政策执行人员、教育教学科研人员、一线教师一起构建提升基础教育质量的思想库。参加学校基础教育质量监测反馈的人员有校长、教务主任、科研主任、学科骨干,这样既能保障学校构建起以综合素质为导向的绿色评价体系,又能有效提升学校实施教育质量监测的能力。

从教育质量监测报告反馈的重点上来看,省域主要从基础教育质量监测的工具质量、学习质量、问卷结果、核心技术、相关因素、对策建议等方面重点反馈。对试卷质量反馈主要依据课程标准,主要评价试卷内容、结构与课程标准的吻合度,以及试卷信度、效度、难度、区分度设置情况。学习质量重点反馈学生整体分值特征与整体趋势,主要对区域内学生总体学习质量进行反馈,对学生个体质量不进行反馈。问卷结果反馈主要是从教师、校长、学生问卷三个方面反馈,把握教师教学、校长管理、学生发展等方面的基本情况以及存在的问题。核心技术反馈的主要内容是经典测量理论与项目反应理论下试卷命制技术、数据分析技术、图表呈现技术、数据解读技术等。相关因素反馈主要是通过问卷监测点与试卷监测点之间的关联程度,来分析影响学生学习质量的主要因素及影响因子。对策建议主要从三方面反馈,有对教育行政部门的政策决策反馈,有对教研部门的教学研究反馈,也有对学校的教学管理反馈、对教师的课堂教学反馈。

从教育质量监测报告反馈的效果上来看,首先,是要帮助区域构建基于现代测量理论的、具有先进技术支撑的、以促进学生能力发展与学校发展的绿色评价体系。其次,是要帮助学校构建以学生综合素质发展为目标的内部质量监测评估体系,扭转单纯的以学生分数为主导的质量评价观,引导学校通过内部监测系统的构建,科学诊断教育教学中存在的问题,提升学校自我管理水平,促进学校整体发展。再次,在区域内部培养一支基础教育质量监测专业技术队伍,帮助他们掌握基础教育质量监测的核心技术,运用核心技术推进基础教育质量监测工作,构建区域基础教育质量监测体系。最后,引导学校教师掌握教育质量监测评估基本方法和技术,学会运用现代教育评估监测技术对日常教学进行过程性评价,促进教师课堂教学能力和教学评价能力的整体提升。


参考文献
[1] 陈小娅.建立具有中国特色的基础教育质量监测系统[N].中国教育报,2007-12-17(3).
[2] 辛涛,李峰,李凌艳.基础教育质量监测的国际比较[J].北京师范大学学报(社会科学版),2007(6):5-10.
[3] 陆璟,占盛丽,朱小虎. PISA 的命题、评分组织管理及其对上海市基础教育质量监测的启示[J].教育测量与评价,2010(2):10-15.
[4] Harvey,L.,Stensake,B.Quality Culture:Understandings,Boundaries and Linkages[J].European Journal of Education,2008(4):67-75.
[5] 王建军,叶澜. “新基础教育”的内涵与追求——叶澜教授访谈录[J].教育发展研究,2003(3):7-11.


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